关注幼儿学习方式转变教师角色

——谈对课程活动中的“教”与“学”的再认识

成都市级机关三幼黄莉 郑梅

随着《纲要》的颁布，新的教育理念的冲击，我们在越来越关注儿童是如何学习的同时，也关注到教师“如何教”的问题。我们在思考，现在儿童是怎样获取知识，他们学习的途径、方式发生了怎样的转变，作为教师的我们应该怎样顺应幼儿的这种学习发展的需要，根据不同的知识的类型以及幼儿学习的特点，采取不同方法、策略，让幼儿能更加愉快、主动地去学习，在不同的活动中怎样及时地转变角色，巧妙地去教，教出水平。

随着教育课程改革的不断深入，我们对以前的一些传统的教育观念，包括教师的某些不适宜的教育行为及教学方式产生了质疑，比如，在传统的教学过程中教师多采用教师讲的，幼儿听的方式进行，由于幼儿缺乏知识和经验，对语言的理解能力又有限，因此对“教”的内容不容易真正掌握。在这样的活动中，幼儿获得的多是间接的知识，难以真正理解和运用，这样的“教”，教师与幼儿之间难以双向交流，容易成为教师向幼儿的单向灌输和说教，而幼儿在这样的活动中，自主学习的机会少，其学习的主动性和创造性难以得到发挥。今天，我在这里想给大家传递这样一种信息，并不能因为教育课程在改革，幼儿的学习方式和途径在发生改变，就将我们传统教育方法一概否定了，我们应该认识到，在传统的教育教学的方法中，仍然有一些值得我们去发扬和传承的优势。

一、教师的“教”

“教学”二字，离不开老师的“教”和幼儿的“学”。“教”就是教师对幼儿施加教育影响。我们根据不同的知识类型，将“教”的活动主要通过两个途径来进行——直接地教与间接地教。

所谓直接“教”方式，是指教师按照教育目的，直接把教育的内容传递给幼儿。如对幼儿进行陈述性知识时大多采用此类方法。在教学内容中，我们对规定的必要的行为规范、行动规则，讲解必要的社会生活常识等，这些东西不需要幼儿去亲身体验尝试，或者根本不适合幼儿去尝试，甚至尝试是危险的。如教幼儿不能横穿马路，不能跟陌生人走等安全、卫生常识；又如向幼儿传递必要的信息，告诉幼儿一些他们能理解的国家大事、新闻消息、周围环境中发生的有关事情等，在这种类型的活动中，教师采用直接“教”的一种方式，清楚明了地将系统有序的知识传递给幼儿，在最短的时间内让幼儿获得许多不知道的东西，这种方法与幼儿自己去探索相比，不知快多少倍，而且得到的知识也比较准确、完整。如果，教师在教之前，对幼儿的情况非常了解，所讲的内容又适合幼儿的兴趣、经验，对幼儿的学习和发展就能起到良好的促进作用。

所谓“间接地教”是指教师不是把教育要求直接讲给幼儿的，而是通过环境中适当的中介，比如利用环境中的玩具、榜样，幼儿关心的现象或事件的作用等，迂回地达到教育目的。这种方式中的教师从讲授者变成幼儿活动的观察者、合作者、游戏伙伴，活动环境的创设者、材料的提供者，教育影响力不直接由老师而是通过中介间接地作用于幼儿。

在间接“教”的方式中，教师常以物质环境、人际环境，为中介与幼儿相互作用。例如，在现在许多过程模式下的一些活动中，则多采用间接地“教”的方式，将老师的 “教”蕴含于不同的载体中，通过这些载体与幼儿相互作用，下面，我以一个关于“桥”的主题活动，具体说一说间接“教”的方式。

传统的对桥的认识活动，一般老师都会找来不同类型的图片让幼儿观察认识，让幼儿知道桥的种类有哪些，结构是怎样的、用途是什么？或者在拓展开一点介绍一下我国最古老的桥是哪一座，最长的桥是哪一座等，然后让幼儿画桥，学唱关于桥的歌，玩关于过桥的游戏和在建筑区修桥，至此，对桥的认识活动也就算圆满结束了。在这样的活动中，幼儿获取的知识、信息的方式就只是单一的倾听与接受，而教师也主要通过语言来传递这样一种信息、知识，幼儿由于没有去亲身体验、去感知，这样的教对幼儿知识点的积累，是将知识视为一种静态的可直接传授的恒古不变的东西，这与新《纲要》所倡导的幼儿教育应“重在激发幼儿认识兴趣和探究欲望”，应该“尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受到探究的过程与方法，体验发现的乐趣”。这意味着教育的价值不再简单地落脚在帮助幼儿了解知识经验，使他们能清楚地说出某些科学概念，科学原理上，而是强调让幼儿亲身经历探究和发现过程以获得有关的经验。虽然这些经验对于成人而言，是不言而明的、甚至是幼稚可笑的，但对于幼儿来说，这些点滴的经验都是幼儿通过自己的亲身经历体验获得的，有些可能说的出来，有些可能是无法用恰当的语言来表达的默会的经验，非常宝贵。

现在，我还是以这个“桥”的主题活动，来讲讲老师是怎样将《纲要》倡导的终身教育、合作教育、发展适应性？生活化教育的思想融入到课程活动中，老师怎样将自己的角色定位于支持者、引导者、合作者，利用环境、材料创造机会让幼儿用自己的双眼去发现问题，寻求解决问题的方法作一简单介绍。

该主题的产生来源于一首关于桥的儿歌——《小白兔过桥》， 老师在孩子学习儿歌的过程中及时发现了孩子们对桥的兴趣，老师并没有将关于桥的知识直接传达给幼儿，而是将幼儿提出的问题还抛还给了幼儿，以一个支持者的身份带领幼儿走出教室，去寻找园内的桥；走出园门，带幼儿到公园去寻找，去观察，去发现，去感受生活中实实在在的桥，在这一过程中，老师更多的是以观察者的身份出现在孩子的身边，记录孩子的兴趣点；而后，老师将幼儿的发现和问题汇总，利用家长的资源，让家长和幼儿一起去通过多种途径和方式来收集有关桥的信息（如到书店图书馆去找资料，上网下载，用照相机捕捉生活周围的桥等），在这样开放的自然环境中，孩子的学习宽松而自由，学习的快乐不言而喻。在阶段主题活动的进行中，老师将这些收集到的信息通过“展览会”的形式将课堂还给幼儿，让幼儿相互交流，实现生生互动，同时，老师在此过程中也非常关注幼儿的点滴发现，与幼儿一起分享发现的欣喜；注意倾听同伴之间发现后的交流，通过交流去帮助幼儿思考梳理在活动中的发现，发现的方法、途径，把原本幼儿的无意活动引向有意活动，增加活动的计划性，提高思维的质量。在这样的活动中老师的地位发生了转变，从以前的教授者变为了儿童活动的支持者、引导者，这时的活动虽然看似没有教师直接的教授，没有在活动中发挥主要作用，但是，他通过了物质环境，人际环境为中介，迂回地达到了教育的目的，即探索桥的有关知识，乐意将自己知道的信息与大家分享，体验合作修建的乐趣，共享同伴的成果与快乐。

二、幼儿“学”。

教师在教，幼儿在学，两者不可分割地交织在一起，共同构成了我们的课程活动。教师的“教”是为了幼儿的“学”，如果幼儿不学，或者学了没有效果，那么教育就失败了。因此要有效地“教”，还必须了解幼儿学习的规律和特点。下面，谈谈我们的认识：

1、幼儿是学习的主体。

教师掌握着“教”的主动权并不等于说能主宰幼儿的“学”，无论教师直接教还是间接教，幼儿都是自身学习的主体。对老师所教的内容，幼儿能否接受、接受到什么程度，主要依赖于幼儿的兴趣、经验、认识能力、情感等，而不取决于教师的意志。幼儿是接受那些适合自己的东西，并按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收。他们对老师所提供的适合自己的东西给以积极的响应和配合，而对不符合的东西则拒绝学习，甚至反抗、“捣蛋、调皮、不专心”都是他们常用的暗示方式。幼儿的学习最终靠幼儿自己的努力才能实现，如果教师只能片面强调自己在教方面的主体地位，不注意调动幼儿内在的积极性、主动性，把幼儿当成被动的灌输对象，是肯定教不好的。

2、幼儿的学习方式：“接受学习”和“发现学习”

在教师使用直接“教”的方式时，与之相呼应的幼儿的学习方式主要是“接受学习”。我们认为：“接受学习”是幼儿的一种重要的学习方式，也是今后较长时间的学校学习活动的主要方式，即学习者主要通过教师的言语讲授获得知识、技能、概念等的学习。 如果幼儿教师能按照幼儿的身心特点来开展活动，能让幼儿发挥主体性，学习的有兴趣，能将老师传授的东西积极地消化，吸收，转化为自己的东西，而不是死记硬背的话，幼儿这样的学习是主动的有意义的学习。因此，把“教师讲、幼儿听”笼而统之地斥为机械灌输的说法是不对的。不过，对幼儿来说，前面我已经指出，这种方式不应当是幼儿阶段的主要学习方式，幼儿学习的特点决定了他们学习方式更多地是发现学习。“发现学习”一般体现于老师间接“教”的活动中，即幼儿通过动手操作、亲自实践，与人交往等去发现自己原来不知道的东西，从而获得各种直接经验，体验以及思维方法的学习方法。“发现学习”是较“接受学习”更适合幼儿的一种学习方式，特别有利于发挥幼儿的主体性。如激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力，培养主动参与的积极态度等。这些对幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西，在很大程度上被认为是可学而不可教的，既不能由教师像传授陈述性知识那样“教会”，只能通过幼儿自己的实践活动去“体会”。例如，水的流动是日常生活常见的一种自然现象，那么针对这一现象，幼儿是如何来理解，或者说是如何来解释这一自然现象的。于是，我便通过组织幼儿对小河流水的现象，向幼儿提出了这样的问题——“水为什么会流动？水是自己动的，还是别的什么使它动的？”尽管这种在成人看来是简单、显而易见的自己现象，成人都有科学的解释（如，是地球引力使水流动）但这种成人的科学理论是否能让幼儿真正接受呢？孩子面对这些科学的、自然的问题、现象有着自己最朴素、最直接的理解。比如，有的幼儿认为水是自己动的，因为水没有骨头，不像人或动物有骨头的支撑，因此，它是软的，只能到处流动，有的幼儿认为水不是自己动的，是风吹动了它，是水里的鱼游来游去使它流动。

这样的活动，老师为幼儿提供开展活动的相关环境，并以此为中介，让幼儿置身其中去发现问题、寻找答案，获得相关的最为朴素、直接的、自己的认识。幼儿的这些朴素理论，是教师进一步开展教与学的基础，教师的作用不仅仅是唤起幼儿对现象的最朴素、最直接的认识，更应在延续活动中使他们的朴素理论接受挑战，获得发展，这里的挑战，既可能涉及对原有理论基础的调整、修正，也可能是对原有理论的巩固与加强。你能说这样的活动中没有教师的教育目的吗？这样的活动不是幼儿的学习吗？幼儿会得不到发展吗？

三、辨证地看“教”与“学”的关系

幼儿的学习是否有意义，关键是教师能否激发幼儿的主动性，而不在于用哪种学习方式。教师应根据需要，该直接教的就直接教，该让幼儿探索的就让幼儿去探索。强制灌输下的接受学习和放任自流下的发现学习，对幼儿发展来说都是不利的。

如前所述，直接“教”和间接“教”各有利弊，而两者的优缺点恰恰可以互外，因此两种方式应结合起来用。另外，在教育活动中，幼儿的学习方式是不断变化的，“接受学习” 和“发现学习”不断交替出现，有时甚至交织在一起。由于两种学习的性质不同，教师只有把直接教与间接教两种方式结合使用，才能有效帮助幼儿学习。

如：语言活动中，教师除教给幼儿如要的词语和知识之外，还可以提供丰富的看图说话材料，让幼儿自由组合讲故事，利用幼儿间的相互作用来发展幼儿的语言；而后的自由游戏也可创设有关的环境，激发幼儿使用这些词语，达到巩固的目的。

常识课上，让食堂的炊事员来告诉蔬菜的知识，让幼儿做做炊事员的小帮手，理一下蔬菜，共同准备菜肴等，往往比教师直接教授更让幼儿兴致勃勃，印象深刻。

绘画活动中，老师首先是环境的创设者，不仅要为幼儿准备必备的材料，更要营造画画的气氛，创设引起幼儿画画兴趣的环境。让环境的氛围而非老师的指令使幼儿兴致勃勃地开始画画。在幼儿绘画4，他们尝试用自己的手操作纸和笔，来表现自己的情感体验，对事物的印象或感受，“发现”如何用动作和材料来表现自己的内心世界。老师通过 彩、画具为中介，让每个幼儿如何去学习如何用自己独特的方式来表现，这一过程教师并不直接去干涉，如要求幼儿这样画、那样改，老师以观察者的身份不干扰幼儿的活动，但观察者也不是消极的旁观者，观察是为了更准确的指导。当观察到幼儿需要帮助，如表现技巧有了困难或问题，处理颜料或材料上遇到麻烦等，教师马上转变为指导者的角色，直接地教给他们必要的技能技巧，、方法等。当幼儿接受了教师的指导并开始实践练习时，老师又应转变为观察者，让幼儿按他自己的方式、自己的速度去领悟和消化这些间接经验。

总之，在教育活动中，教师要不失机地通过“教”的方式以转换来恰当的指导幼儿，既保证“教”的效果，也要充分保护幼儿“学”的主动性。

让我们每一位幼儿教师都勇敢地接受时代、社会赋予我们教育孩子的责任，从以前注重研究教材，转变为去研究儿童；从注重教师的“教”转变为去了解儿童的“学”，并在尊重儿童学习的特点及方式的基础上努力地探索出更多、更适宜、更创新、更符合幼儿学习发展规律的教学方式吧！